O diálogo sempre me pareceu uma boa temática para discussões envolvendo educação, pois, está claro para mim a esta altura da vida, que é a parte mais empolgante do processo educativo que se dá em escolas. É através da conversa em sala de aula que algo positivo pode acontecer, tanto para professores, quanto para alunos. Contudo, também não se pode negar atualmente, que esta não é a perspectiva que circula mais proeminentemente.
A questão da frustração como decorrência do relacionamento entre professor e aluno, parece ganhar um destaque maior nas discussões nas salas de professores e pátios das escolas.
Nem alunos, nem professores têm se mostrado satisfeitos com a qualidade da conversa estabelecida. É comum, inclusive, alunos destacarem a pouca disponibilidade do professor em dar-lhes voz e este, por sua vez, queixar-se da baixa qualidade da produção ou capacidade de expressão de seus alunos. Há, portanto, um distanciamento criado a partir dessa conversa educativa, que convida o pesquisador e o educador à reflexão.
Praticamente toda atividade educativa envolve conversar sobre valores, visões de mundo e perspectivas de vida. Mesmo as discussões sobre como calcular e como organizar os estudos (mais parecidas com discussões técnicas) quer se queira ou não, trazem pontos de vista e expectativas sobre onde se deve chegar e quem deve se tornar o aluno e o professor.
O aluno curioso e pesquisador e o professor mediador e orientador, por exemplo, que circulam às claras na maior parte dos discursos educacionais desde pouco antes do início do século XXI, enfrentam hoje muito poucas resistências como representações lícitas e verdadeiras do que ambos devem ser ou se tornar.
Quero destacar aqui, então, muito menos a falta de adesão a estas representações, do que o fato concreto e notório de que na prática, o que acontece nas escolas entre professores e alunos não condiz com o que está posto nos discursos.
Mesmo o professor de matemática que ensina a calcular, não deve fazê-lo sem antes instigar o aluno a querer ou precisar calcular e o aluno, por sua vez, não deve simplesmente aprender operações, mas, principalmente, se tornar capaz de significá-las nos contextos de sua vida.
Essa mecânica de ensino e de aprendizagem não é, portanto, meramente repasse e assimilação de operações e sequências pré-definidas e consagradas pelas ciências envolvidas com a educação, mas, principalmente, um convite (sem direito a recusa) a compartilhar um modo específico de entender a educação, as ações educativas e os relacionamentos escolares.
Desse modo, mesmo a matemática, a técnica e os procedimentos mais consagrados de estudo e organização dos saberes escolares pelo aluno, nada mais são do que escolhas dentre uma gama enorme de outras não realizadas. São escolhas sociais e, por isso, feitas a partir de estruturas de poder e hierarquia, ou seja, a partir de vontades em jogo quando se está escolhendo.
Se a conversa é a principal ferramenta de que deve se servir o educador para educar, esta parece estar funcionando bem abaixo de suas possibilidades reais, como fonte de satisfação. Não que não aconteça educação. Acontece, produz efeitos, mas o ponto principal é que os efeitos de diálogo produzidos não agradam aos participantes da conversa.
Se isso acontece de modo inverso ao esperado é porque há diferenças entre discurso e prática, entre ação e pensamento e, mais grave do que isso, entre o que é explícito (no discurso) e o que é sutil (micro) na relação concreta (conversa) entre professores e alunos.
Entendam, o problema não está na falta de conversa ou de assunto, mas na qualidade da conversa e do assunto produzidos entre professores e alunos.
De fato há, como o presente livro mostrará, uma gama importante de sutilezas e nuances que perpassam os modos de conversar em sala de aula e, acopladas a eles, representações sociais, poder e hierarquia com as quais o pesquisador e o educador deverão lidar...
A questão da frustração como decorrência do relacionamento entre professor e aluno, parece ganhar um destaque maior nas discussões nas salas de professores e pátios das escolas.
Nem alunos, nem professores têm se mostrado satisfeitos com a qualidade da conversa estabelecida. É comum, inclusive, alunos destacarem a pouca disponibilidade do professor em dar-lhes voz e este, por sua vez, queixar-se da baixa qualidade da produção ou capacidade de expressão de seus alunos. Há, portanto, um distanciamento criado a partir dessa conversa educativa, que convida o pesquisador e o educador à reflexão.
Praticamente toda atividade educativa envolve conversar sobre valores, visões de mundo e perspectivas de vida. Mesmo as discussões sobre como calcular e como organizar os estudos (mais parecidas com discussões técnicas) quer se queira ou não, trazem pontos de vista e expectativas sobre onde se deve chegar e quem deve se tornar o aluno e o professor.
O aluno curioso e pesquisador e o professor mediador e orientador, por exemplo, que circulam às claras na maior parte dos discursos educacionais desde pouco antes do início do século XXI, enfrentam hoje muito poucas resistências como representações lícitas e verdadeiras do que ambos devem ser ou se tornar.
Quero destacar aqui, então, muito menos a falta de adesão a estas representações, do que o fato concreto e notório de que na prática, o que acontece nas escolas entre professores e alunos não condiz com o que está posto nos discursos.
Mesmo o professor de matemática que ensina a calcular, não deve fazê-lo sem antes instigar o aluno a querer ou precisar calcular e o aluno, por sua vez, não deve simplesmente aprender operações, mas, principalmente, se tornar capaz de significá-las nos contextos de sua vida.
Essa mecânica de ensino e de aprendizagem não é, portanto, meramente repasse e assimilação de operações e sequências pré-definidas e consagradas pelas ciências envolvidas com a educação, mas, principalmente, um convite (sem direito a recusa) a compartilhar um modo específico de entender a educação, as ações educativas e os relacionamentos escolares.
Desse modo, mesmo a matemática, a técnica e os procedimentos mais consagrados de estudo e organização dos saberes escolares pelo aluno, nada mais são do que escolhas dentre uma gama enorme de outras não realizadas. São escolhas sociais e, por isso, feitas a partir de estruturas de poder e hierarquia, ou seja, a partir de vontades em jogo quando se está escolhendo.
Se a conversa é a principal ferramenta de que deve se servir o educador para educar, esta parece estar funcionando bem abaixo de suas possibilidades reais, como fonte de satisfação. Não que não aconteça educação. Acontece, produz efeitos, mas o ponto principal é que os efeitos de diálogo produzidos não agradam aos participantes da conversa.
Se isso acontece de modo inverso ao esperado é porque há diferenças entre discurso e prática, entre ação e pensamento e, mais grave do que isso, entre o que é explícito (no discurso) e o que é sutil (micro) na relação concreta (conversa) entre professores e alunos.
Entendam, o problema não está na falta de conversa ou de assunto, mas na qualidade da conversa e do assunto produzidos entre professores e alunos.
De fato há, como o presente livro mostrará, uma gama importante de sutilezas e nuances que perpassam os modos de conversar em sala de aula e, acopladas a eles, representações sociais, poder e hierarquia com as quais o pesquisador e o educador deverão lidar...
